Békési Ágnes–Czike Bernadett
Alternativitás és tanárképzés1
Az alternatív tanárképzés szerepe a tanári szakma professzionalizálásában
|
Az Alternatív Pedagógiai Műhely a budapesti és Pest megyei alternatív és reformiskolák munkájának összehangolására szerveződött. Az 1991 októberében kezdődő összejövetelek résztvevőinek száma hatvan és huszonöt fő között váltakozott. A műhely állandó tagjai a következő iskolák: A műhely vezetői: Békési Ágnes és Czike Bernadett. |
Számos olyan alternatív iskola kezdte meg munkáját Magyarországon az elmúlt néhány év során, melyeknek állandó tanári stábja hosszabb-rövidebb előképzési kurzuson vett részt. (A tanárok nagy része a diploma megszerzését követő több-éves szakmai gyakorlattal is rendelkezett már.)
A legtöbb alternatív iskolában magától értetődő a hetenkénti, kéthetenkénti stábösszejövetel, melyen a közös munkát elemzik, és önképző kurzusokat is tartanak. (Ezek nem tévesztendőek össze a szervezési feladatokat ellátó, értekezlet jellegű megbeszélésekkel.)
Ugyanakkor az alternatív, illetve reformiskoláknak, irányzatoknak csak igen kis hányada rendelkezik hagyományokkal a tanárképzés terén. A legtöbb irányzatnak integráns része a tanári stáb munkájának állandó fejlesztése, és természetes igény a tanárok részéről a megújulás, a szakmai ismeretek és a személyiség frissen tartása.
Az egy éve működő Alternatív Pedagógiai Műhely tapasztalatai azt mutatják, hogy a most induló, nyugat-európai, illetve hazai hagyományokkal még nem rendelkező alternatív iskolák többsége vagy még nem tud kidolgozni, vagy nem is igényel önálló, a többi irányzattól teljesen független tanárképzést, miközben szükségleteik kielégítésére a hagyományos képzés alkalmatlan.
A műhelymunka során – miközben az egyes iskolák sajátos jellemzői egyértelműen kibontakoztak – körvonalazódott egy olyan elképzelés is, mely szerint egy közös alapképzési bázishoz kapcsolódva lehetne kialakítani a különböző irányzatok speciális képzési formáit.
Mindezek alapján egy általános Alternatív pedagógiai irányzatok szak indításának a terve merült fel. Feltételeztük, hogy a mai magyar viszonyok között elsősorban a társadalom legfelső, illetve legalsó rétegei számára nyújthatnak majd megfelelő szolgáltatást, illetve segítséget az itt végzett tanárok. (Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a középrétegek számára szervezett iskolákban ne tudjanak majd igen sikeresen dolgozni.)
A tervezet kidolgozása során szembe kellett néznünk azzal a kihívással, hogy megfogalmazzuk a tanári szakma speciális követelményeit, azt, hogy mitől és miért vált professzionális jellegűvé a tanári mesterség. (Az alternatív, illetve reformiskolákban elképzelhetetlen ugyanis, hogy valaki a stáb állandó tagjaként képesítés nélkül tanítson, mint ahogyan nem létezik képesítés nélküli orvos vagy jogász sem.)
Ekkor vetődött fel az a megkerülhetetlen kérdés, hogy a tanárrá válás folyamata vajon mennyiben hasonlít, illetve különbözik mondjuk az orvossá válás folyamatától. Az USA-ban 1990-ben megjelent Becoming a Teacher című tanulmánykötet2 részletesen elemzi ezt a problémát, érdemes tehát idézni a kötet szerzőinek gondolatmenetét:
A professzionalitás egyik fő ismérve a szakma műveléséhez szükséges alapvető és nélkülözhetetlen tudás és a hozzá kapcsolódó szolgáltatások intézményesített monopóliuma. A tanulási folyamatnak ugyanakkor viszonylag nagy hányada zajlik informális keretek között, ahol olyan személyek működnek tanárként, akik nem professzionális tanárok. Az alternatív iskolák jelentős részében a szülők és más, nem tanári képesítéssel rendelkező szakemberek is dolgozhatnak együtt a gyerekekkel és az iskola tanári stábjával. Ez utóbbiba gyakran a pedagógiai asszisztensek is beletartoznak, akik nem feltétlenül végzett tanárok.
Végül, a gyerekek igen sokat tanulnak a szüleiktől, és talán nem túlzás azt állítani, hogy a szülők a gyerekek első tanárai, s a curriculum of the home3 az első kurzus a gyermek életében.
Annak ellenére azonban, hogy a fiatalok igen sok dolgot tanulnak meg igen különböző személyektől, a fenti tevékenységeknek a tanár az igazi szakértője az úgynevezett modernizációs folyamat kezdete óta.
A professzionális szakember magas szintű autonómiával bír. Nem áll szigorú ellenőrzés alatt, saját döntéseket hozhat a munkájával kapcsolatos fontos kérdésekben. Az autonómia implikálja a saját felelősség és az önellenőrzés meglétét is.
Ami a csukott ajtók mögötti szakmai autonómiát illeti, az amerikai szerzők egyetértenek abban, hogy ez evidenciaként létezik. A magyar viszonyokra vonatkozóan érvényesebbnek tűnik az alábbi gondolatmenet:
Az elmúlt évtizedekben – ismeret- és értékügyben egyaránt – a kizárólagos megrendelő az állam volt. Az iskola mint oktatás-végrehajtási intézet működött (működik), s lényegében semmilyen autonómiával nem rendelkezett. A magyar közoktatás problémáinak legfontosabb okozóját éppen abban látom, hogy az iskolák egy része teljesen hozzászokott a kizárólag végrehajtó funkciók ellátásához, s az új helyzetben teljesen elbizonytalanodott. Sokan várják a megváltó központosítást.4
A skandináv országok tanárai azonban nem csupán a csukott ajtók mögötti autonómiát gyakorolják, hanem aktív, alkotó, szabad és felelősségteljes résztvevői az egész iskola munkájának. Ugyanakkor: eltérően például az orvos vagy az ügyvédi hivatástól, az egyes tanár nem minden esetben (néhány alternatív iskolatípusban igen!) választhatja meg klienseit. Ugyanígy a gyerekek, illetve a szülők sem választhatnak minden esetben iskolát, illetve tanárt. (Ismét kivétel néhány alternatív iskola.)
Végül: az állami, illetve helyi kormányzat sokkal inkább érdekelt volt és mindig is érdekelt abban, hogy befolyást gyakoroljon az iskolában folyó munkára, mint más professzionális szervezetek esetében.
A professzionalizálódott szakmákban a tényleges szakmai gyakorlatot hosszú képzési periódus előzi meg, ráadásul ezt általában egy szintén hosszadalmas gyakorlati, beiktató szakasz követi, mely a szakmai hitelesítés szerves része.
A tanárképzés viszont igen sok országban a legrövidebb időtartamú képzés, ami pedig nem emeli a szakma presztízsét, a színvonalról nem is szólva. Ugyanakkor például Amerikában az utóbbi időben jó néhány college, illetve egyetem kezdett bele ötéves tanárképzési programba.
A professzionális személy nélkülözhetetlen szolgáltatást nyújt klienseinek, folytonosan fejleszti abbéli képességeit, melyek nélkülözhetetlenek tevékenységéhez. Ezek hangsúlyosan inkább intellektuális, semmint fizikai technikák. A tanári szakma – optimális esetekben – ezen a ponton hasonul talán a legteljesebb mértékben más professzionális tevékenységekhez. A professzionális személy ellenőrzést gyakorolhat a kormányzat felett saját szakmai szocializációja, valamint szakmai kapcsolatainak alakulása tekintetében.
Sajnos, a tanárok a döntéshozatali folyamatokat irányító társadalmi csoportokban meglehetősen alulreprezentáltak. Ennek következtében igen kevéssé vagy egyáltalán nem szólhatnak bele abba, hogy mit tanítsanak, mikor tanítsanak, kit tanítsanak és – szélsőséges esetekben – hogyan tanítsanak. (Ezeknek a szélsőséges eseteknek a mai Magyarországon igen sok tanító részese.)
Az Amerikai Tanárok Szövetségének elnöke nemrégiben egy meglehetősen találó címmel ellátott írásában – Miért mérgesek a tanárok? – azt fejtegeti, hogy nincs az amerikai társadalomban még egy olyan szakmai csoportosulás, amely olyan kevéssé tudna beleszólni abba, hogy a kötelezettségeiket milyen módon teljesítsék.
A professzionális csoport tagjai megalkotják saját szakmai egyesületeiket, melyek ellenőrzést gyakorolnak a szakmai feltételek teljesítése (belépés a szakmába), a képzési standardok, az etikai alapelvek stb. felett. Az utóbbi időben Magyarországon is létrejött néhány, a szakmai érdekképviselet kérdéseit valóban kezelni tudó szervezet. Az a tudásbeli és készségbeli bázis, amelyet a professzionális személyek birtokolnak, átlagos körülmények között a laikusok számára nem felhasználható és nem is hozzáférhető. Sokkal kevésbé operacionalizálhatóak viszont azok a kérdések, vizsgálati pontok, amelyekkel a tanári munka minősége mérhető, kevésbé ellenőrizhetőek azok a módszerek, amelyek a tanulási folyamatot sikeressé teszik.
A professzionális személyek közmegbecsülésnek, méghozzá igen magas fokú közmegbecsülésnek örvendenek, és olyan színvonalas szolgáltatást nyújtanak, mely másutt nem hozzáférhető. Ugyanakkor a társadalom magas presztízsű tagjai, ami az átlagosnál magasabb anyagi elismerésben is kifejezésre jut. E tekintetben a magyar viszonyok olyannyira eltérnek az amerikaitól, hogy nem célszerű összehasonlításokba bocsátkozni.
A 70-es, 80-as években szociológai és egyéb kutatások sora elemezte annak okait, hogy miért elégedetlenek a szülők és a diákok az iskolával, illetve hogy miért alacsonyabb a pedagógusok önértékelése még társadalmi presztízsük mérhető szintjénél is. Az alacsony presztízsű és alulfizetett magyar pedagógustársadalom a 70-es, 80-as években a mostoha viszonyok ellenére kitermelt magából egy olyan szakembergárdát, amely a szűkre szabott lehetőségek között először iskolakísérletek formájában, majd amikor a társadalmi feltételek erre lehetőséget adtak, alternatív iskolák létrehozásával nekilátott a tanári szakma professzionális művelésének.
Ennek a munkának a magyar iskoláztatás történetében természetesen voltak előzményei, hiszen például a két világháború között jó néhány, akkor is haladónak számító, nyugat-európai mintát követő reformiskola működött Magyarországon (Nemesné Müller Márta Családi Iskolája, Domonkos Lászlóné iskolája, Leveleki Eszter nyári tábora, 1 Montessori-iskola és 60 óvoda, Waldorf-iskola). 1926. szeptemberében két osztállyal, 20 gyerekkel nyílt meg a Kissvábhegyen az első nyilvános Németországon kívüli Waldorf-iskola.)5
Sajnos a reformiskolák nem tudták a magyarországi viszonyokhoz igazítani a külföldi tanárképzési programokat, hiszen a negyvenes évek elejére legtöbbjük beszüntette működését. (A Montessori-iskola 1942-ben azért zárt be, mert munkatársai nem voltak hajlandók az ún. zsidótörvények gyerekekre vonatkozó utasításait végrehajtani.) 1949-ben pedig megszűnt mindennemű olyan lehetőség, mely a reformirányzatok számára biztosíthatta volna a folyamatos működést.
A hatalmi eszközökkel leállított, progresszív hagyományokra épülő iskoláztatást folytatják a néhány éve újraszerveződött magyarországi reformiskolák, illetve alternatív iskolák. Remélhető, hogy munkájukkal a szakma presztízsének felemelkedéséhez is hozzájárulnak majd.
Reformiskolák és alternatív iskolák
A század első felében elkezdődött európai reformiskolai mozgalmakat követően a 60-as, 70-es években egy olyan progresszív irányzat bontakozott ki elsősorban Amerikában és Nyugat-Európában, amely humanisztikus iskola, humanisztikus nevelés címen vált ismertté. Erre a mozgalomra nagy hatást gyakorolt az úgynevezett kliensközpontú terápia eszmerendszere, melynek neves képviselői Carl Rogers és Abraham Maslow. Charles Silberman egy 1970-ben megjelent könyvében (Crisis in the Classroom)6 elemzi az amerikai oktatás helyzetét, s az iskolákat úgy írja le, mint formális, lélektelen, antihumánus intézményeket. Művében az angol primary schoolt tartja a szükséges reform követendő modelljének. Számos tanárképző college, mint például az University of North Dakota, sok új elemet vezetett be tanárképző gyakorlatába. Ezek lényege az volt, hogy a tanárjelöltek képessé váltak tanítványaik érzéseit, szükségleteit és érdeklődését figyelemmel kísérni és a tantermi munkában ezeket a megfigyeléseket alkalmazni. 1966-ban Angliában megjelent az úgynevezett Plowden Report7, amely meglehetős hatással volt az amerikai oktatási stílusra is. (Ez a jelentés az angol primary schoolok megújítását célozta.) A jelentés alapgondolata az oktatás individualizálása, s hogy a gyerekek fejlődését mindig az ő saját szintjük figyelembevételével kell nyomon követni. Ebben az időszakban indult el tehát az úgynevezett alternatív oktatás és a hozzá kapcsolódó mozgalmak fejlődése.
Az alternatív iskoláztatás fogalmát nagyon nehéz pontosan definiálni, mert az lényegénél fogva ellenáll a meghatározás, a pontos körülhatárolás kísérletének. Ugyanis minden alternatív csoportosulás egyedi és különleges, a különös kategóriájába tartozik. Mégis megpróbálunk felsorolni néhány szempontot, amely az alternatív iskolai mozgalmakra jellemző:
a)Általában ezek az iskolák szabadságot biztosítanak az érintettek számára a metodológia, a filozófia, a tananyag, az elvárások kidolgozása tekintetében.
b)Általában magukban hordozzák az olyan emberi minőségekre való reflektálást, mint a nyitottság, az informális jelleg, a rugalmasság, a szülői és közösségi aktivitás bevonása az iskola munkájába, valamint a szegregációval szemben az integrációra való törekvés előtérbe helyezése. Ennek feltétele az egymástól különböző személyek közötti elfogadó attitűd fejlesztése.
c)A humanizált iskolában egyenrangú fontosságú az intellektuális, szociális és érzelmi készségek fejlődése, az önismeret, a függetlenség, illetve a kölcsönös függőség elfogadására való szocializálódás, a kreativitás és főként a hatalom és a vele járó felelősség megosztására törekvés.
d)Általában a kudarcélmények és a túlzott versengési szellem minimalizálására való törekvés, valamint a fölösleges ügyintézésre fordított idő és energia csökkentése.8
Felvetődhet az az aggály, hogy a század első felében induló európai reformiskolai mozgalmak, illetve a 60-as években az USA-ból elinduló alternatív, személyközpontú iskoláztatás koncepcionális és módszertani alapelvei között több az eltérés, mint a hasonlóság. Ennek az aggálynak a feloldására tett esetleges kísérlet túllépi jelen írásunk kereteit, mégis megpróbáljuk megkeresni azokat a közös pontokat, melyek elősegíthetik a magyarországi progresszív szabadiskolai mozgalom fejlődését.
Ha csak találomra lapozzuk fel a Freinet-pedagógia alapelveit összegző, magyar nyelven is megjelent kötetet, a következőket olvashatjuk:
A gyerekeknek és a serdülőknek
Mit kellene találniuk?
Talán nem mindenki számára közismert, hogy M. Montessori Gyermekek háza volt az, ahol először használták a gyermekek igényeihez és szükségleteihez tervezett gyerekbútorokat, asztalokat és székeket, melyek a mai óvodákban a berendezés magától értetődő részei. Mi ez, ha nem valódi(!), a praxisban is megnyilvánuló gyermekközpontú szemlélet?!
A Waldorf-iskolák ugyanígy a gyermeki fejlődés öntörvényű szakaszaihoz illesztik az iskolai curriculumot, s ugyanígy építenek az otthoni, iskolai szocializációt megelőző fejlődésre: ...kisgyermekkorban – értve most ezen az első három életévet – maga a felnőtti kongruens jelenlét szocializál, természetesen csak akkor, ha a kommunikatív és metakommunikatív csatornák nyitottak és működőképesek.10 A Waldorf-iskolák pedig köztudottan szülői kezdeményezés során szerveződnek, a szülők aktív és követő részvételével, illetve a szülői igényekre ala-pozva.
Természetesen nem kívánjuk elmosni a reformiskolai mozgalmak, illetve az alternatív iskoláztatás között ténylegesen meglevő koncepcionális különbségeket sem. Ezek – véleményünk szerint – elsősorban az individuális, illetve a közösségi alapértékekre való szocializálás jellegében, stílusában, ha úgy tetszik filozófiai megalapozottságú megközelítésében és természetesen módszertani különbségekben nyilvánulnak meg. Ugyanakkor a fentebb említett közös pontokon túlmenően újra hangsúlyozzuk azt az alapvető felismerést, melyre írásunk elején már utaltunk. E két mozgalom nagy jelentőségű közös pontja a tanári szakma professzionalizálására való törekvés, ennek a kitűzött célnak a bizonyíthatóan sikeres meg-valósítása. Ez igen lényeges eredmény, hiszen az iskola mint intézmény nem sui generis része az emberi társadalmaknak.
Az iskolarendszerrel való elégedetlenség Magyarországon különösen felerősödött a 70-es, 80-as években – a második gazdaság polgáriasító folyamatának kialakulásával párhuzamosan. Az iskolátlanítás eszméje az amerikai oktatási rendszer számára is kihívást jelent. A szülők és különböző társadalmi érdekcsoportok igénylik a számukra adekvát iskolákat, természetesen az állami és helyi kormányzat ugyanezt teszi. Ebben a helyzetben csak olyan tanárok képesek eligazodni, a gondjaikra bízott gyerekek érdekeit artikulálni, akik szakmájukat professzionális szinten művelik. (Ez természetesen nem zárja ki a laikusok bevonását az iskolai szocializációs folyamatba.) Az állami és önkormányzatok, az egyes szakmai csoportosulások mint megrendelők, a szülői igények, valamint nem utolsósorban a gyerekek igényeinek folyamatos egyeztetésében, az alkufolyamatokban való kompetens részvételre csak professzionális szakember alkalmas.
Hogy pontosan milyen a professzionális tanár, ennek a kérdésnek nem csupán a megválaszolását, hanem a kérdés puszta föltételét is problematikusnak tartjuk, lévén feltáratlan terület. Mégis érdemes néhány pontban felvázolni azokat a tanári magatartásformákat, melyek implikálják a professzionalitást, hiszen sokféle tanári magatartás lehet szakszerű és sikeres is egyben. A felsorolást F. W. Parkay és B. Hardcastle tanulmányából idézzük.11
A)Az ilyen tanár kiválóan ismeri tárgyát. Tájékozódik szakterületének új eredményeiről, ezeket az információkat szívesen osztja meg diákjaival. Külön időt fordít arra, hogy az alaposabb ismeretszerzést igénylő tanítványaival külön foglalkozzon.
B)Az ilyen tanár tanítványaival tervezi meg a tanulási folyamatot. Időt szakít arra is, hogy javaslatokat fogadjon el diákjaitól, és megpróbálja, hogy úgy segítsen nekik saját tervük (plan) kidolgozásában, hogy az mindkettőjük számára kielégítő legyen. Szabadságot biztosít diákjainak arra is, hogy kikkel és milyen terven dolgozzanak együtt.
C)Ebbe a típusba tartozó tanár arra fordítja a legtöbb figyelmet, hogy a csoportjában érvényesülő szabályok tiszták és egyértelműek legyenek, és a diákok mindig világosan átláthassák, hogy mit várnak el tőlük. Emlékeztetik a szabályokra tanítványaikat, ha azok elfeledkeznének róluk. Segítenek diákjaiknak abban, hogy a követelmények szükségességét beláthassák.
D)Ez a tanár elvárja diákjaitól, hogy a függőség érzése nélkül (independently) dolgozzanak, és hogy felelősséget vállaljanak a tervezett munka befejezéséért. Fontosnak tartja diákjaiban a képzelőerő, a találékonyság megnyilvánulásait, és hogy meg tudjanak birkózni azokkal a kihívásokkal, melyekkel a iskolai élet keretei között és azon kívül találkoznak.
E)Az ilyen tanár sokat tud arról, hogy mit szeret a gondjaira bízott korosztály, és külön-külön az egyes gyerek is. Nem a csoport kizárólagos vezetője, hanem primus inter pares, első az egyenlők között. Megtervezi és megszervezi a csoportjában folyó munkához szükséges körülményeket és feltételeket, és élvezi a csoportban folyó közös tevékenységet.
F)Ez a tanár számtalan anyagot és aktivitásformát kínál tanítványai számára, melyeket az előző praxisa során már kidolgozott, s ezeket folyamatosan kiegészíti. Segít a munka megtervezésében, amelyet a diákjai kiválasztanak preferenciáik és érdeklődésük alapján. Elvárja tőlük, hogy lehetőségeikhez képest sikeresek legyenek a munkában, és érdeklődő szakértelemmel követi azt a folyamatot, melynek végén a választott probléma megoldódik.
Az A típusú tanár tehát alapos, mélyreható tudás birtokosa, B terveket készít a munkájához, C a szabályokat és követelményeket hangsúlyozza, E szoros kapcsolatrendszer fejlődését segíti elő a csoportjában, F figyelemmel kíséri a tanulási-tanítási folyamat hatékonyságát.
Természetesen ilyen tiszta tanártípusok a valóságban nem léteznek, a felosztást inkább csak az ideáltípus Max Weber által használt jelentésében tartjuk értelmezhetőnek.
Szabad tanárképzés
Mind a tanári szakma magyarországi professzionalizálódásának, mind az iskola humanizálásának alapvető és nélkülözhetetlen előfeltétele a szabad tanárképzés. A jelenlegi magyar felsőoktatási intézmények tanárképzési struktúrája, stílusa és módszere nem alkalmas független, felelősségteljes, döntésképes szakemberek képzésére. (Ez nem jelenti természetesen azt, hogy nem kerültek ki ezen intézmények falai közül kiváló tanáregyéniségek.)
Azokban az országokban, melyekben az alternatív, illetve szabad képzés magas színvonalú és nagy múltra tekint vissza, kétféle tanárképzési forma működik.
1.Külön tanárképző főiskolák vannak az ún. free schoolok, a szabadiskolák és külön az állami iskolák, illetve magániskolák számára. Mivel a szabadiskolákban tanári képesítés nélküli szakemberek is taníthatnak, az ő képzésükre rövid kurzusokat vezettek be. – Erre a legpregnánsabb példát Dánia nyújta.
Dániában – a többi európai iskolarendszerhez képest szinte elképzelhetetlen – osztatlan szülői hatalom van, amely ugyancsak régi hagyományokra nyúlik vissza... Az iskolákat egy iskolabizottság irányítja, amely 5–7 választott szülőből áll. Ezek mellett szavazati jog nélkül vannak jelen a nevelők, a tanulók és a helyi tanács képviselői. Maga az iskolaigazgató sem rendelkezik szavazati joggal. Az iskolabizottságok szülő tagjainak felügyeleti jogaik vannak. Panaszokat vizsgálhatnak ki, és ha úgy ítélik, hogy az a gyermek érdekeit szolgálja, akkor felmenthetnek iskolalátogatás alól (a felsőbb hatóság jóváhagyásával).12
A szülői érdekek ilyen erőteljes és többnyire konfliktus- és főképpen botránymentes képviselete feltételez egy erős és kiegyensúlyozott társadalmi homogenitást. Ez a homogenitás Dánia sajátos történelmi helyzetéből is következik. Ebből adódóan alakulhatott ki egy többcsatornás, bonyolult és mégis áttekinthető tanárképzés, amely színvonalas, és az átjárhatóságot is biztosítja az egyes képző intézmények között. A szülőknek pedig eleve pontos elképzeléseik és információik vannak arról, hogy a különböző iskolatípusokban milyen képzettségű, milyen stílusban dolgozó tanárok tanítanak, ezért is tudnak velük viszonylag konfliktusmentesen és megrendelőként együttműködni.
A norvégiai tanárképzési rendszer jelenleg átmeneti szakaszban van. 19 tanárképző intézmény készíti fel a jelölteket az iskola-előkészítő, illetve az alapfokú iskolákban folyó munkára. Működnek elkülönített college-ok az egyszakos tanárok számára: művészetek és kézművesség szak; Home Economics (Domestics), (háztartás-gazdaságtan); Commerce and Special Education (kereskedelem és szakképzés).
Ugyanakkor az egyetemek nehezményezik, hogy szerepük a tanárképzésben csökkenőben van, és csak a felsőoktatásban dolgozó tanárok képzésére korlátozódik. Felvetődött az a lehetőség, hogy az alsó és középfokú oktatásban részt vevő szakemberek is magas fokú képzésben részesülhessenek. Az elmúlt néhány év során ez volt a norvég oktatáspolitika egyik központi dilemmája.13
2.A különböző szintű (tanár)képzés egyetemi kereteken belül történő megszervezése. Erre kitűnő példa a Svédországban levő Eskilstuna/Västeras College és az Uppsala University, valamint a Lund University együttműködése. A college-nak 6 tanszéke van. Doktori fokozat adományozására ugyan nem jogosított, de a hallgatók közül többen folytatnak tudományos kutatómunkát. Ugyanakkor a gyakorlóhelyek megszervezése a college feladata.
A college egyik – Energetika – tanszékének vezetője a következőkben jelölte meg az intézmény célját: Nem akarunk miniegyetem lenni, mert annak mindig csak egy másodosztályú egyetem lehet a következménye. Magas színvonalú col-lege szeretnénk lenni sajátos és önálló profillal és magas követelményekkel. Íj irányokat keresünk és az együttműködés új formáit.14
Sok tekintetben hasonló munka kezdődött el 1967-ben az USA-beli St. Lawrence Egyetemen, melyet Carl R. Rogers kezdeményezett és indított el. Az egyetem tanárképző programjának alapelvei a következők voltak:
- A facilitátor tanár megosztja a többiekkel ... a tanulási folyamat felelősségét. ... =gy az egész csoport felelős a saját tanmenetéért, és az egész csoport az átfogó célkitűzésekért...
- A facilitátor gondoskodik a tanulási forrásokról – magától, saját tapasztalataiból, könyvekből vagy más anyagokból, vagy a közösség tapasztalataiból. Ösztönzi a tanulókat, hogy egészítsék ki azokat olyan forrásokkal, amelyeket ismernek, amelyekben tapasztalatuk van. A csoport tapasztalatain kívüli forrásoknak is helyet ad.
- A tanuló kidolgozza saját tanulási programját, egyedül vagy a többiekkel együttműködve. Megvizsgálja saját érdeklődését, számolva a forrásokkal, megválasztja saját tanulási irányát, és vállalja a felelősséget a választás következményeiért.
- A tanulási légkör könnyed, gördülékeny. ...a megértő hallgatás légköre evidens. Ezt a légkört a vezetőként elfogadott személy kezdeményezi. A tanulási folyamat előrehaladtával a tanulók mind gyakrabban tanulnak egymástól. Az egymástól való tanulás ugyanolyan fontos lesz, mint a könyvekből, a filmekből, a közös élményekből való tanulás.
- ...a középpontban elsősorban a tanulási folyamat elősegítése áll. A tanulás tartalma, bár fontos, a második helyre kerül. =gy a tanfolyam nem akkor fejeződik be eredményesen, amikor a tanuló megtanul mindent, amit tudnia kell, hanem amikor jelentős előmenetelt ért el annak megtanulásában, hogyan tanulja, amit tudni akar.
- A tanuló céljainak az eléréséhez szükséges az önfegyelem, amelyet a tanuló saját kötelezettségeként felismer és elfogad. A külső fegyelmezés helyére az önfegyelem lép.
- A tanulás mértékének, fontosságának értékelését elsősorban maga a tanuló végzi, bár önértékelését befolyásolhatja, gazdagíthatja a csoport többi tagjának vagy a facilitátornak a törődő visszajelzése is.
- Ebben a fejlődést elősegítő légkörben a tanulás alaposabb, gyorsabban halad, és jobban áthatja a tanuló életét és viselkedését, mint a hagyományos iskolában elsajátított tudás. Ez azért történik, mert az irányt magunk választjuk meg, a tanulást magunk kezdeményezzük, és az egész személy (érzéseivel és indulataival, akárcsak az értelmével) részt vesz a folyamatban. ... Annak a tanárnak, aki ilyen módszer alkalmazására szánja el magát, szembe kell néznie a dolog egy félelmetes aspektusával is, nevezetesen azzal, hogy meg kell osztania hatalmát és a kezében levő ellenőrzést. 15
Egy bölcsészettudományi egyetemen egy fenomenológiailag megalapozott tanárképző program egészen más előfeltételeket és értékeket biztosít, mint a hagyományosabb tanárképzés. A St. Lawrence programja erős bölcsészettudományi hagyományokra épül., ez szolgáltatja a tanításhoz az alapot a diák számára. Ezt követi egy bevezető kurzus a pedagógia tanszéken, ami arra összpontosít, hogy a leendő tanár hogyan látja a tanítást mint szakmát. Az Általános Szemantika használatán keresztül a diák kezdi megérteni a tanítás nyelvét és hogyanját, úgy, hogy közben valódi résztvevő-megfigyelő szerepet tölt be az osztályban.16
A vázolt tanulási-tanítási program alapkövetelménye a folyamatos és intenzív szupervízió, vagyis a tanárképző programon belül rendelkezésre álló csoportos és/vagy egyéni konzultációs lehetőség. Ezt követően pedig a tényleges tanári praxisban is nélkülözhetetlenek a rendszeres és kizárólag a szakmai problémákra irányuló megbeszélések.
Végül hadd idézzünk egy rövid részletet C. Rogers: On Becoming a Person (A személlyé válás folyamatáról) című művéből, amely rávilágít szemléletének egy igen lényeges pontjára:
...nem létezik olyan filozófia, meggyőződés vagy elvrendszer, amelynek elsajátítására bárkit is bátorítanék vagy rábeszélnék. Csak arra vállalkozhatom, hogy az én tapasztalatom pillanatnyi jelentőségét én értelmezzem, és aszerint éljek. És igyekszem másoknak lehetővé tenni és megadni a szabadságot, amellyel a maguk belső szabadságát létrehozhatják, s ezzel a maguk tapasztalatait a maguk számára értelmezhetik.17
Természetesen tudatában vagyunk annak, hogy sem a skandináv, sem az amerikai, illetve nyugat-európai tanárképzési modellek nem adaptálhatóak változatlan formában a magyarországi viszonyokhoz. Ezért vázoltunk fel az alternatív, illetve reformpedagógiák és azon iskolák számára egy önálló szakként működtethető tanárképzési szisztémát, melyek ezt igénylik, és ebben hosszabb-rövidebb kurzusokat tartva részt kívánnak venni.
 | |||
|
|
| |
 | |||
 | |||
|
|
| |
 | |||
 | ||||
|
|
| ||
 | ||||